Навлизането на модерни техники и машини в образованието в България не гарантира други липси – като недостатъчното епистемологическо мислене. Снимка: Kenny Eliason, Unsplash
Една от целите на образованието е – или поне би трябвало да бъде – това да разбираш как всъщност се стига до един факт (бил той строго научен или не), как всъщност се формира съответната теория, как може да се коригира и/или надгради, както и това да разбираш дали изобщо дадени теория и/или твърдение са верни. Това са и части от критическото мислене.
В този текст ние ще наричаме тези умения с понятието епистемологическо мислене, идващо от епистемология, позната още като гносеология, или теория на познанието, което е един от трите основни дялове във философията. Този дял се занимава със същността (природата) на познанието, като тук става дума за пропозиционално (пропозиция=твърдение) познание (като например 2+2=4). Релевантните типични въпроси в епистемологията, които и заслужават особено внимание, са следните:
Как знаем, че Х е истинно познание? Как стигаме до Х познание?
Образователната система – и тук не визирам само тази в България – има една странна мания да кара учащите да са непременно прави, за да бъдат наградени, като повтарят нещо – това всеки го знае. Но не съм виждал някой да започва дискусия въз основа епистемология и да повдигне въпроса как сме сигурни, че Х е факт, който заслужава да бъде приет като аксиома.
Тук говоря за нещо, което се е приело като научен факт, и не се ограничавам само до естествените науки (и тук не визирам конспиративни теории, а говоря нещо въз основа на теорията на познанието). Именно оттам учащият в училище няма за задача да погледне критически над думи с претенции да са факт, който всички трябва да повтарят, а просто да си повтаря и да бъде награждаван за това.
На никой учащ не се казват неща като: “Иванчо, как се стига до един научен факт?“ (това вече е повече епистемология на науката, позната още като философия на науката), „Гошко, искам от теб да направиш верификация на Х историческо твърдение!” и никой не казва на Пешо: “Пешо, за да бъде един факт научен, трябва към него да могат да се добавят още и още факти, за да се провери кохерентността на съответното твърдение, прието като факт, и така докато един факт не обърка цялата теория, и искам от теб да го запомниш, за да знаеш дали едно нещо е истинско познание.”
Ще ви дам един пример за какво говоря, за да ви дам по-ясна картина. Нео-дарвинистите твърдят, че мутациите са случайни, но не всички данни посочват това, което означава, че, въз основа това, което следва да се каже на Пешо, няма кохернтност в техните твърдения, защото има данни, които посочват обратното.
Следователно такова твърдение не е кохерентно и не заслужава сериозно научно внимание, както правиха учебниците по биология, когато аз бях ученик (тъй като аз съм учил, че са изцяло случайни).
Междувременно в образованието в България, както и в много други страни, информацията, която учениците приемат, ако се подновява с всички нови данни, те просто ще се объркат и това допълнително ще ги откаже от това да се развиват.
Затова следва, че една образователна система трябва да ориентира учащия как да мисли научно, как да различава научен от ненаучен източник, и дори да има достъп до широк архив от научни източници, относно който да му е обяснено как да борави с тях. Ако една нация не образова учащите как да развиват в бъдеще теории, или дори как да създават нови, дори да са с претенции за революционност (в което не виждам нещо лошо, защото е нужна известна смелост да кажеш нещо по извън нормата), или поне да могат да оправдаят една вече съществуваща теория, а не просто да поглъщат информация, то тази нация просто няма как да се развива научно – поне няма да е дори близко до пълния си потенциал.
Но не е необходимо да се ограничаваме само до науката като такава. За мен лично една образователна система трябва да провокира учащите да се замислят върху въпроси като „как знаем, че динята отвътре е червена” (забележете, че тук не казвам “откъде“, а „как“ – в нашата култура хората имат необичайния навик да питат откъде знаеш нещо, а не как го знаеш и да се замислят върху думите на другия) или “как знаем, че снегът е бял” (тук искам само да кажа, че всъщност белият цвят не съществува като Платонов ейдос, защото е всъщност отражение на цялата цветова гама и оттам този въпрос не е случаен) и други въпроси, които на пръв поглед са смешни, но всъщност са ключ към това да мислим за същността на познанието.
Следователно в основата на една образователна система трябва да стои мотивацията да се научиш на умения, включващи, но да не са ограничени до, умението да мислиш критически.
Не познавам човек, който не би се съгласил с това твърдени, но критическото мислене има много аспекти, които не се дискутират в обществото и относно тях не всеки човек се замисля. Възможно е обаче образователната система да провокира бъдещите поколения към това.
В случая, ако чисто хипопетично този проблем се реши, когато учащият излезе от училище, той ще може да приложи наученото върху живота си – да различава кохерентните обяснения от онези, които са ad hoc, и така най-малкото да не си губи времето с обяснения, които просто не заслужават внимание.
Литература по темата:
1. Янакиев, К., “Философия на науката. Въведение.”, Университетско издателство “Св.Климент Охридски”, София, 2014
2. Янакиев, К., Герджиков, С., “Философия на науката. Антология.”, Университетско издателство “Св.Климент Охридски”, София, 2020
3. Random Mutations Debunked by Secular Scientists | The Institute for Creation Research (icr.org)
4. Why mutation is not as random as we thought (nature.com)
5. The directed mutation controversy and neo-Darwinism – PubMed (nih.gov)